Универзитет у Приштини

Филозофски факултет у Косовској Митровици

Програм педагошког, психолошког и матодичког оспособљавања наставника за рад у основним и средњим школама

ИНКЛУЗИЈА У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА

Тамара Томашевић

Косовска Митровица, јун 2016

Увод

     Термин инклузија је последњих година је један од најчешће коришћених када је реч о променама у образовању. Инклузивно образовање значи могућност школе да обезбеди добро образовање свој деци, без обзира на њихове различитости. Најчешће се инклузивно образовање одређује као процес излажења у сусрет потребама ученика у оквиру редовног образовног система како би се деца припремила за живот.

     Кроз историју образовања увек се указивало да се морају уважавати индивидуалне разлике, али традиционална школа је годинама заснивана на формалном начину обучавања и подучавања. Из редовних школа су уклоњени ученици за које се претпостављало да не могу, тј. нису у могућности да прате редовну наставу и усмеравани су према редовним школама, док су у редовним школама остајали просечни и надарени ученици. Садашње школе, иако недовољно, флексибилне су по питању инкузивног образовања. Данас се чешће срећу деца која су укључена у програм инклузивног образовања и много више им се пажње посвећује.

     Систем образовања деце са сметњама у развоју у Србији је организован у три вида: специјално образовање у специјалним школама, специјално образовање у посебним одељењима редовне школе (састављено од деце која имају исти поремећај у развоју) и редовно образовање са осталим ученицима.

     Суштина инклузивног образовања је да сва деца имају право да уче заједно, да деца са посебним потребама не смеју бити мање важна. Истраживања су показала да деца која су у инклузивном образовању имају боља постигнућа, а сви видови подучавања деце у специјалним школама могу бити реализовани у редовним школама. Само инклузија има потенцијал да умањи страхове и изгради пријатељство, поштовање и разумевање како у односу деце са одраслима тако и између деце међусобно (Бекер, Ћирић-Миловановић, 2010).

Дефинисање инклузије

     Појам „инклузија“ води порекло од латинске речи inclusio што у преводу значи укључивање, обухватање. Различите су дефиниције инклузије. Неке се фокусирају на укључивање деце са посебним потребама у редовне школе, док се само неке баве надареном децом.

      Аутори при дефинисању инклузије поштују три приступа. Прво, инклузију дефишу као најопширнији појам, при чему сегмент појединца посматрамо као део целине. Друго је дефинисање инклузивног васпитања и образовања, које подразумева активности поједница и друштва као процес учења и проучавања у коме долази до трајних промена појединца. Трећи приступ представља дефинисање инклузије као процес укључивања деце са посебним потребама у редовне школе и укупни друштвени живот, што је и најчешће схватање инклузије.

     Да би хендикепирано дете могло да се укључи у редовни систем школовања морају се испунити одређени услови за то. У супротном, добићемо супротан ефекат од жељеног. Учитељи морају бити посебно обучени и образовани за инкузивну наставу. Битне карактеристике особе која води инклузивну наставу, између осталог, су да буде културан, моралан и емоционално зрео (Сузић, 2008).

Услови инклузије

     Хумане претпоставке школске инклузије за децу са посебним потребама сврставају се у пет ставки. Деца са посебним потребама треба да добију у редовним школама више него у специјалним. У пракси је углавном супротно. Таква деца добијају мање у редовним школама. Посебно деца са оштећеним видом, слухм или Дауновим синдромом. Наставници су често неприпремљени и немају обуку и образовање дефектолога. Деца у редовним школама не смеју ништа изгубити. Деца са посебним потребама изискују више времена и пажње од друге деце; остала деца трпе јер наставник не може свима једнако да се посвети. У оваквим ситуацијама школска администрација треба да ангажује педагошког асистента који ће радити са децом са посебним потребама.

     Ученици, родитељи и наставници треба да прихвате дете са посебним потребама у редовној настави. Укључивање детета са посебним потребама првенствено зависи од наставника који жели да припреми разред на прихватање детета које је другачије од њих. При томе треба да води рачуна да не претера, па да деца желе сувише да помогну таквом детету, јер ће се оно осетити омаловаженим. Са друге стране, треба припремити родитеље на чињеницу да им дете није као сва остала деца, јер у редовне школе децу са посебним потребама углавном уписују родитељи који то не могу да прихвате.

     Нужно је створити све потребне кадровске, материјалне и организационе претпоставке за оптимално укључивање деце са посебним потребама у редовну наставу. Сарадња наставника и педагошких асистената је кључан фактор за реализацију инклузије али због финансијске ситуације многе школе не могу да обезбеде педагошког асистента као ни пратећу опрему и апаратуру потребну за одређене поремећаје.

     Треба предвидети све ризике и спречити нежељене последице. Често наставници прихватају одељење децу са посебним потребама иако нису доволјно обучени, чиме им ускраћују сарадњу са стручним лицима у специјалним школама (Сузић, 2008).

Стереотипи о инклузији

     Свесно или несвесно, категоризација међу људима је увек постојала. Ненад Сузић о категоризацији износи следеће: „Хтјели не хтјели, људи категоришу друге и саме себе, сврставају их у одређене класе и рангове. То најчешће раде спонтано и при томе редукују и поједностављују информације о особи коју процењују“ (Сузић, 2008). Деца са хендикеом и недостацима то не могу прикрити па им је непријатно када их при сусретима процењују.

     Стереотипи су мишљења о људима и њихова сврставања у одређење категорије. Када је о стереотипима о инклузији реч они се најчешће огледају у следећем: деца са посебним потребама сметају осталој деци у разреду, наставници редовне школе им не могу помоћи, наставу је немогуће држати са таквим дететом у разреду, специјалне школе су за њих корисније, инклузија укида специјалне школе...  Људе не треба поистовећивати са одређеном групом, сваки човек је другачији, посебно када је реч о деци са посебним потребама.

Методика наставе српског језика

     Настава српског језика у инклузији има веома важну улогу. С обзиром на то да је циљ да се таква деца оспособе за живот, мора се настојати на развоју читања и писања и код њих. Ништа мање није битно и развијање њихових говорних способности и богаћења њиховог речника. Све оно што обухвата методика наставе матерњег језика мора бити примерено детету са којим се ради по индивидуалном образовном плану.

     Методика наставе српског језика бави се специфичностима организовања и извођења наставе овог предмета. Ова методика је теоријска и практична наука. Теоријска наука истражује и систематизује највреднија искуства наставне праксе и указује на могућности даљег унапређивања. Практична наука, резултате теоријских трагања примењује у наставној пракси.

Инклузивна настава књижевности

     Књижевност се дели на народну и уметничку. Народна књижевност представља дела у којима се описује став народа чијој народној књижевности дело припада. Уметничка књижевност садржи песничке слике изражене речима, представља објективну стварност виђену очима уметника. Бројне су поделе књижевности на родове и врсте. Подела књижевности на родове обухвата лирику, епику и драму. Књижевност се може поделити и на временске одсеке, односно епохе.

Обрада књижевног текста у инклузивној настави

     При обради књижевног текста ученици се морају емоционално и интелектуално припремити за предстојећи час. Ту припрему врши наставник, зависно од наставне јединице. Он ће пажњу ученика окупирати одређеном анимацијом, причом или песмом. Поред мотивације ученика нормалних способности, детету са сметњом у развоју се мора посебно посветити, јер њега неће мотивисати оно што би мотивисало другу децу. Мотивација оваквог детета мора бити повезана са његовим интересовањима. Након тога следи најава наставне јединице и упознавање ученика са онм што ће учити на часу.

     Наставник изражајно чита текст, водећи рачуна да га што јасније изнесе. Психолошка пауза после прочитаног текста је обавезна како би ученици сагледали своја осећања после чега износе своје доживљаје и своја мишљења. Истраживачким читањем ученици проналазе мањ познате речи које наставник појашњава у циљу бољег разумевања текста. Непознате речи се морају детаљно образложити како би текст био што јаснији и детету са сметњама. После тумачења речи наставник са ученицима анализира текст, издваја ликове; ученици тумаче особине и изглед ликова. Након тога следи уопштавање, тј. синтеза. Завршни део часа се користи за самостални рад ученика и задавање домаћег задатка. Уколико деца у завршном делу часа попуњавају наставни листић, детету са сметњом у развоју се даје посебан наставни листић примерен његовим способностима.

Приказ поетског текста

     У проучавању поетског текста морају се поштовати одређене етапе. Мотивација ученика, доживљавање песме, анализа песме, синтеза доживљеног и сазнатог, стваралачки рад ученика. Наставник настоји да мотивише ученике и пробуди им интересовања, након чега износи циљ часа и најављује наставну јединицу. Час мора садржати етапу о писцу, односно реч о пишчевом делу и лику. Након читања песме прави се психолошка пауза.

     Ученици треба да препознају основно осећање, основни мотив поетског текста (љубав, патња, стрепња, бол). Анализом текста од почетка издвајају се појединачне слике, утврђује се како су настале, откривају се асоцијације на које слика сугерише. Затим се слике повезују и уочава се како су нанизане. Ученици уочавају да ли су слике дате у основном или пренесеном значењу.

     У следећем кораку ученици препознају осећања на основу слика које су унапред уочене, као и споредна осећања и повезују их са главним; одређују у каквој су међусобној вези. Утврђују шта доноси крај текста, његову суштину (очекивано, неочекивано, преокрет).

     Пажња се затим усмерава на спољашњу организацију текста – постоје ли строфе, којој врсти припадају, какви су стихови, које су дужине, да ли су једнаки, где се налази пауза, каква је рима у тексту. Затим следи истаживање редоследа речи, да ли је уобичајен или измењен, којим речима је означен почетак и крај строфе или стиха. У последњој етапи се све повезује у целину, враћањем на почетак. Уочавање да ли су сви елементи усклађени.

     Уколико узмемо у обзир да је инклузијом укључено дете које нема тешкоћа у стицању знања онда ће њему бити јасно оно што је и осталој деци. Али ако оно има ма каквих тешкоћа у стицању знања, онда при анализи текста неће бити довољно издвајање слика, већ те слике могу бити визуелно приказане у виду стрипа. Дете описује шта види на сликама и издваја осећања која су карактеристична за дату ситуацију. У завршном делу дете може да изнесе своје мишљење о тексту, да каже шта би могло да се промени и каква би промена утицала на исход догађаја.

Наставник у инклузивној настави

Наставник је најбитнији актер и реализатор наставе. Од његових компетенција и оспособљености зависи успешност наставе. Наставник је водитељ наставе, планер, програмер, пријатељ и саветник. Неколико је стилова наставника у инклузивној настави.

Ауторитативни стил је онај којим наставник себе уздиже изнад ученика покушавајући да на тај начин стекне ауторитет над њим. Овај стил није прихватљив у инклузивној настави и наставник не би требало да тако приступа настави, изузев када ситуација то изискује зависно од потреба ученика.

Демократски стил је најприхватљивији јер подразумева укљученост и сарадњу свих ученика у доношењу одлука у наставном процесу. Од овог стила има одступања када је у питању одељење у коме су деца са посебним потребама.

Стихијски стил се одликује минималном укључености наставника и активности ученика. Наставник се одриче ауторитета и има потпуно поверење у ученике. У инклузивној настави овај стил није прихватљив јер настава изискује укљученост наставника у планирању активности, давању сугестија и савета. Овим стилом наставник не може допринети остваривању очекиваних исхода (Миленовић, 2011). „Наставник у инклузивној настави ученицима не треба постављати претјеране захтјеве од њих тражити оно што објективно не могу испунити. Зато наставник мора добро познавати особине сваког ученика и у складу с тим постављати захтјеве које ће реално моћи остварити“ (Миленовић, 2011).

     Наставник у инклузивној настави српског језика има веома важну улогу. Наставник не сме да дозволи да прође час, а да ни најмање пажње не посвети детету са посебним потребама. Иако са њим ради педагошки асистент, оно има потребу да се са њим поступа као и са осталом децом, да му се поклања онолико пажње колико и другој деци. Наставник мора да припреми материјал примерен детету са посебним потребама и да објасни детету шта се од њега захтева.

Закључак

     Да бисмо могли да се бавимо децом са посебним потребама неопходна је сагласност родитеља. Зато је битно да са њима имамо добру комуникацију. Често се дешава да родитеље сматрамо пристрасним, па занемарујемо њихова знања и вештине, стављајући себе у супериорнију позицију, чиме онемогућујемо сарадњу.

     Како би се испунили сви захтеви које поставља инклузија морамо се држати одређених препорука. Комуникација са дететом подрразумева стрпљивост, коректност, избегавање двосмислености, пажљиво слушање, охрабривање и коришћење гестова. Социјална подршка подразумева заштиту од застрашивања, развијање пријатељских односа, планирање ситуација сарадње као и вежбање специфичних вештина. Обезбеђивање познатог окружења, личног простора, редуковање свега што омета чула, избегавање изненађења је оно о чему треба водити рачуна. Треба пазити и да се садржаји представљају што очигледније, помоћу фотографија, слика и дијаграма, да се омогући понављање и вежбање, да се омогући деци да учења примене у реалним ситуацијама.

     Процес инклузије се у нашој држави споро уводи у редовни образовни систем. Узрок томе су бројне препреке а да би се оне превазишле потребно је донети дугорочну стратегију развоја, образовне установе учинити доступним, обезбедити стручно усавршавање и подршку наставницима. Стварањем оваквих услова добићемо могућност да образујемо децу којој је потребно нешто више од пажње и бриге.

Извор: Дипломски рад Милене Дотлић, дипл. проф. разредне наставе