Вредновање, оцењивање и прегледање писмених задатака

Језичка култура ученика најмлађег основношколског узраста може се стећи једино темељитим, свакодневним и систематским неговањем свих облика који се чине основом говорног комуницирања. Разноврсност тих облика, као и потреба да се остварују у усменој и писменој форми – задатке овог наставног подручја чине изузетно сложеним. Та сложеност се посебно односи на писмено изражавање које се јавља у различитим захтевима (школски и домаћи радови, школски писмени задаци, самостални писмени састави, дневник, литерарни радови, и др.). Један од значајнијих методичких задатака у развоју писменог ученичког комуницирања свакако је ивредновање писмених састава, од чијег решавања умногоме зависи динамика стицања ваљане писмености најмлађег ученика.

„У нашој наставној пракси много чешће се говори о прегледању, исправљању или оцењивањуученичких писмених састава, него о вредновању. Међутим, чини се да је термин вредновањеприхватљивији пошто својом семантиком обухвата и све остале поменуте изразе везане за писано изражавање. Јер, ни прегледање, ни исправљање, ни оцењивање не могу без вредновања пошто се оно садржи у сваком од тих приступа, али се зато ученички писмени састави могу понекад вредновати и без прегледања (када бољи ученици читају своје радове а учитељ је сигуран да нису направили озбиљније грешке), без исправљања (најбољи радови, по правилу, немају недостатке), а често и без оцењивања (непотребно је и неизводљиво сваки ученички писмени рад и бројчано оценити)“ (Вучковић, 1993: 181). Према томе, иако је учитељ обавезан да редовно прегледа, исправља и оцењује писмене саставе својих ученика, много је важније да се они пре или каснијевреднују – а то значи да се што детаљније указује на њихове добре стране као и на могућенедостатке.

Неопходно је, дакле, да се о ученичким писменим саставима што чешће и што садржајније говорина часовима, да се анализирају њихове значајне компоненте, да се изналазе нове могућности и решења, да се истичу вредности и не прећуткују пропусти (и онда када их чине и бољи ученици), речју– да сваки ученик свакодневно сагледава законитости у стицању добре писмености и проверава своје способности њиховог остваривања у свом изразу, али и да их уочава и образлаже у туђем, дајући предлоге за другачија решења и прихватајући боља која му други нуде (Вучковић, 1993: 181-182). Ако се тако приступи овом наставном задатку, и ученик и учитељ ће једноставно и функционално испуњавати своје обавезе. Ученици ће бити растерећени неизвесности и страха који се јављају у ишчекивању оцене (а под таквим оптерећењем често и пишу задатке), моћи ће и усмено да се исказују о теми писменог састава, да развијају и негују критичко мишљење и процењивање, а учитељ постепено али сигурно у њима стиче поузданог сарадника и чврст ослонац у оним случајевима када писмене саставе треба и бројчано оценити. Јер, „ма колико поседовао методичко искуство, опште знање, стрпљење и истрајност у овој врсти посла, колико год настојао да ученички напор оцени бројчаном оценом која му се чини најреалнијом у датом тренутку, учитељ ће често и несвесно у такву оцену уграђивати у неке субјективне елементе: лични доживљај, тренутно расположење, однос према датом ученику који га унапред опредељује („хало-ефекат), начин вредновања појединих компоненти састава, и сл., што релативно скроман распон бројчаних оцена од 1 до 5 чини још скученијим“ (Вучковић, 1993: 182). Таквом Организацијом поменутих активности до повремене бројчане оцене долази се сигурним путем, а њена вредност постаје предмет договора свих ученика и учитеља на ча су, а она се не мора увек и бројчано приказивати.

„Једино се школски писмени задатак, по правилу, прегледа, исправља и оцењује без ученичког суделовања у томе, када се и ту уобичајена пракса може променити: учитељ може неке задатке оставити неоцењене (нарочито тамо где се колеба у оцени) па да то учини у разреду и уз помоћ свих ученика, а они ће бити непристрасни сарадници у одлучивању ако се систематски привикавају на то“ (Вучковић, 1993: 1812).

У свим анализама ученичких писмених састава, без обзира на то који је коначни циљ тих разматрања, треба посматрати и обухватити важније елементе писаног комуницирања:

– садржајност,

– стилске особености,

– језичке појединости,

– естетски изглед (Вучковић, 1993: 1812).

Прегледање писмених задатака

Ако би се успостављао међусобни однос елемената који чине општу вредност једног писменог састава, онда би најприроднија сразмера била она у којој једну вредносну половину чини садржај, а другу сви остали елементи, од којих је, опет, важнија стилска компонента, затим језик и правопис и, коначно, естетски изглед. То се може и графички приказати (Вучковић, 1993: 184).

 Наравно, то је само једна од могућих сразмера, али и у свакој другачијој садржају се мора одредити најмање половина укупне датости писменог састава. Исто тако, за ученика није важно да успоставља такве односе у току анализе појединих радова, али треба га навикавати да у њима уочава важније вредности или недостатке од оних мање значајних.              .

Такав комплексни и систематски приступ писменом саставу олакшао је и његово прегледање, указивање на добре стране и недостатке у целокупној његовој структури и оцењивање. „С обзиром на то да су облици писменог изражавања и различити и бројни, пред учитељем стоји врло одговоран радни задатак: да их у погодно време прегледа, на умесан и ефикасан начин укаже на њихове вредности и недостатке и да их објективно оцени (повремено и бројчаном оценом)“ (Вучковић, 1993: 184). Од темпа, усмерености и ефикасности тог посла умногоме зависи и напредовање ученика у овладавању узорне писмености.

Прегледање писмених састава захтева, пре свега, много времена а затим и систематичност у раду и методичку оспособљеност учитеља. Јер, да би се пратило ученичко напредовање у стицању поуздане писмености, није довољно само прегледати његове писмене радове, већ се на сваком ваља задржати онолико дуго колико је потребно да се сагледају све његове компоненте, поготову ако их треба и оценити. Зато се с правом може поставити питање: да ли учитељ располаже толиким временом?

До одговора се можда може доћи посредним путем: ако се сва вежбања у усменом и писменом изражавању изводе плански, континуирано, у садејству са одговарајућим питањима из других наставних подручја овог предмета (нарочито језика) и ако се остаје на захтевима све дотле док их већина ученика не усвоји, онда ће и ученичко казивање имати све мање недостатака, а самим тим и прегледање писмених састава биће олакшано. На пример, када се отпочне са систематским планирањем у изради писменог састава (у III разреду), не треба одустајати од вежбања све дотле док се такав приступ не усвоји онолико колико је потребно, а то се односи, мање или више, и на све остале захтеве у писаном комуницирању.

Значај маргине

Већину ученикових радова треба подврћи анализи, исправљању и кориговању како би тиме извлачили поуке о одликама добре писмености. Ствар је у томе што и те анализе, исправљања и кориговања треба такође да су подстицајни за ученике и да стварају жељу за ваљаним писаним изражавањем. Потребно је стога изанализирати поступке којима се то постиже.

Основно начело кога се ваља придржавати при исправљању писаних састава јесте да све што ученик може сам да открије као грешку и исправи или осети да то може ваљаније и лепше рећи, треба га подстаћи да то учини (Илић, 1998: 631) То значи да у учениковом тексту наставникових интервенција треба да буде што мање. Ученику је потребно само скренути пажњу да грешка у тексту постоји, а сувишно је, ако то може и сам да уради, назначавати му место на коме се она налази и како је треба исправити. Стога је неопходно што више користити маргину и помоћу знакова за кориговање, напомена и захтева исписаних на њој, ученика наводити на уочавање и отклањање грешака.

Ученику, на пример, не треба ставити тачку тамо где јој је у тексту место, већ на маргини у висини онога реда у коме је она изостала. Ученик тада сам проучава реченицу коју није омеђио тачком и утврђује где тачку треба ставити. Тако је корисно поступати са свим знаковима интерпункције. И друге знакове који упућују на кориговање текста (знак за нови ред, за састављено писање речи, за испуштену реч и др.) такође је боље постављати на маргини у оном реду у коме треба вршити корекцију. Ако те знакове постављамо на њихово место у тексту, онда ученику није ништа друго преостало него да нас послуша и обави технички део посла који га упућује, јер смо проблем уместо њега, решили ми.

У том случају он текст коригује тако што га, са наставниковим исправкама, механички преписује са леве на десену страну свеске. Пошто, радећи тако, ученик нема потребе да размишља где је грешка, зашто је такво писање неисправно и како нешто ваља написати, он не постаје свестан грешака које прави, те једну те исту грешку, понавља из задатка у задатак и поред непрестаних наставникових исправљања и љутњи. Ученик ће то учинити све док не буде стављен у ситуацију да самостално открива у чему греши и изналази начин на који ће отклонити грешку. Наравно, то од ученика треба захтевати онда кад је он таквим грешкама дорастао.

Директно интервенисање у учениковом тексту треба избегавати и онда кад су у питању и грешке друге природе: лош ред речи у реченици није упутно исправљати назначавањем бољег реда цифрама изнад ученикових речи. Треба га само знаком Х или напоменом „ред речи“ упозорити да сам потражи које су то речи лоше поређане и да их стави у бољи поредак.

„Ако је, пак, неопходно интервенисати директно у учениковом тексту, том интервенцијом не треба казати ученику све. Тако, на пример, подвлачењем речи и израза црвеним мастилом ученику се скреће пажња на неадекватност њихове употребе, али смо му помогли исувише ако изнад његових испишемо своје, адекватније речи и изразе“ (Илић, 1998: 631). Боље је да он сам тражи друге изражајне могућности па макар и не нашао такве којима ћемо бити потпуно задовољни.

Међутим, само се у малом броју случајева мора директно интервенисати у учениковом тексту. То се чини онда кад природа грешке превазилази узраст ученика и кад је у питању ученик веома лоше писмености. У свим другим случајевима ваља интервенисати на маргини, а за интервенцију наставнику стоји на располагању већи број средстава: ту су, поред коректорских знакова,вербална средства: примедбе (упозорења, замерке); „Понављаш се“; „Откуда је ово узето“;упутства: „Скрати“, „Наведи примере“; похвале: „Духовито запажање“, „Маштовито дочарано“, „Успела свежа слика“ и образложења, која обично следе испод учениковог текста и односе се на његове опште вредности: схватање теме, одређивање њеног тежишта, избор грађе, њен распоред у саставу, стилизацију мисли, граматичко-правописну страну употребљеног језика, естетски изглед задатка и друге вредности (Илић, 1998: 632).

У вези са маргином искрсава једно питање техничке природе: маргину имају само свеске намењене за школске писане задатке. Ово питање је, међутим, лако решити. Састави који се пишу у свескама за домаће задатке или за свакодневна вежбања на часовима, мада су под контролом наставника, не анализирају се сваки пут јер је због других програмских обавеза за њих немогуће издвојити више од једног до два часа месечно. Зато је ученицима потребно рећи када ће састави које треба да напишу бити колективно анализирани и да зато оставе маргину за напомене.

Иначе, ако се састави које мислимо на часу анализирати пишу без маргине и наставник интервенише директно поправљајући ученички текст, после чега они и не праве нов, бољи састав, онда ученик наставникове исправке само погледа, и најчешће одмах заборави. Стога би, сем маргине, требало остављати и празан простор на коме ће се, након анализе састава на часу, сачинити бољи састав од претходног. Тек прерада написаног састава и борба за нов његов квалитет може да донесе ефекте развоју ученичке писмености. Ваља ученику дати могућност да се и према овим саставима понаша као и према онима које пише у свесци за школске задатке. Ово је потребно чинити утолико пре што се школски писани састави пишу само по четири пута годишње, те ако би се само они анализирали и поправљали, онда би помака у борби за добру писменост наших ученика било слабо. Анализирањем и поправљањем једног броја домаћих задатака и редовних вежби повећава се број часова на којима се најинтензивније вежба писменост.

Да би се ученици могли досећати шта поједини знакови на маргини од њих захтевају, неопходно је да постепено овладају системом знакова којима се наставник служи при интервенисању. И то је својеврсно описмењавање ученика, па их и у то ваља уводити постепено. Већ је детету у првом разреду неопходно указати да му недостаје слово, слог или реч, а онда, како постаје све старије и како се више упознаје са правописним, граматичким и стилистичким нормама треба га упоредо с тим уводити у припрему нових знакова којима му се скреће пажња на недостатке у тексту. На тај начин у току осмогодишњег школовања ученик може бити оспособљен за сналажење у овом систему знакова (Илић, 1998: 633)-

Све знакове у чије значење их је наставник већ увео ученици могу да имају исписане у својој свесци. То је потребно с њима урадити сваке школске године поново приликом анализе првог домаћег задатка или прве писане вежбе.

Миливоје Трнавац, наставник, у Вежбанци за писмене задатке у издању Епохе, Пожега, 2007. године, наводи следеће знакове за корекцију писмених задатака:

Ово треба чинити зато што ученици само повремено имају прилику да „читају“ ове знакове и да се према њима управљају, па могу да их забораве. Са друге стране, они ће у току школске године знаковима које знају додати и нове, те приликом самосталног кориговања састава неће имати потребе да узнемиравају наставника честим питањима шта који од знакова на маргини значи, па ће тиме интензитет њиховог самосталног рада бити појачан.

Професор Мирољуб Вучковић о овој проблематици каже: Знаковно указивање може се свести на најмању меру, и то тако што ће се грешке подвлачити непосредно у тексту (веће пуном, а мање испрекиданом линијом) а посебно вредне појединости. усправном цртом са стране. Ваља напоменути да је добро што раније прекинути са исправљањем грешака непосредно у тексту како би ученици активно учествовали у изналажењу правог решења уместо грешке која му је само назначена. Али, зато је потребно знаковно указивање допунити текстуалним, тако што ће се дати кратке али прецизне напомене у виду подстицаја, које ће ученику бити или део признања за нешто ваљано речено, или усмерење да потражи бољи и прави начин у писменом изражавању. Некада је довољно поред усправне црте која се може односити на добру реченицу, занимљиво причање, сликовит опис, оригинално запажање, и сл. написати само једно Лепо! па да ученик зна шта то значи и да осети задовољство што се његов рад похваљује. Или, ако је ученик упорно инсистирао на изразима који нису део његовог речника, па су му искази стилски рогобатни (често преузети као фразе из \административног, бирократског или политичког језика) и у тексту његовог састава подвучени испрекиданом линијом – са стране ваља написати: То ћеш боље казати својим, речима!, што је довољна опомена али и подстицај да се траже једноставна а често и права решења. Могућности за текстуална указивања су бројне и различите (Вучковић, 1993: 186):

– Занимљиво причање.

– Сликовит опис.

– Непотребно понављање.

–Нешто недостаје у тој реченици.

– То си добро уочио!   

– Употребила си праве речи.

– Да ли је баш тако?

– Где је требало почети новим редом?   

– Пиши читкије!

– Размисли у чему си погрешио!

– Цео пасус је лепо написан, прочитај га на часу.

– Слова ти нису исте величине.

– Не можеш се баш похвалити својом уредношћу!

– Неке од тих речи можеш заменити бољима.

– Примерна реченица.

– А закључак где је?

– Лепо запажање.

Наравно, такве и сличне напомене могу бити сажетије или опширније, што зависи од бројних чинилаца које учитељ препознаје у конкретном наставном тренутку.

Могло би се рећи да је методичка обавеза да се испод текста ученичког писменог састава напише краћи осврт на битне његове компоненте ако се он и бројчано оцењује, јер ће то истовремено представљати образложење из кога дата оцена природно проистиче. По правилу, њу не би требало уписивати без претходног описног коментара који, опет, треба да буде јасан, прецизан и довољно подстицајан како би могао да послужи ученику као ослонац док ради исправку свог писменог састава. На пример, ученици су писали о заједничком излету, а састав који је оцењенврло добром оценом могао би имати образложење (Вучковић, 1993: 186):

Задатак ти је садржајан, али си нешто важно изоставио. Лепше су ти краће реченице, па се труди тако да пишеш. Обрати пажњу и на читкост свога рукописа!

Наравно, и образложења ће бити врло различита, некада дужа, а понекад и само неколика запажања, али увек тако формулисана да не повреде ученика који у њима треба да сагледа искључиво добру намеру свога учитеља да му помогне и да га охрабри.

Тако ће бројчана оцена добити пуну мотивациону снагу без које се оцењивање може претворити у формалност и „нужно зло“. Ипак, много је важније да се ученик подстиче на стваралачки однос према писаном изражавању другачијим облицима усмеравања, а да се бројчаном оценом његове активности вреднује само онда када за то постоје стварне потребе. Јер, ученик треба да схвати да не пише зато да би добио ову или ону оцену, већ да би се што је могуће више описменио, а вредновање тих напора не може се свести на неколико цифара.

Смисао анализе

Анализом писаних састава настоји се ученицима указати на успехе и промашаје у тим саставима. Таквих успеха и промашаја они треба да постану свесни како би у будућим саставима стечена искуства доносила боље ефекте. Међутим,  „анализе састава какве се често обављају не обезбеђују свесно прихватање поука које произилазе из њиховог аналитичког сагледавања, па су и ефекти таквог наставног рада мали. Такве анализе теку тако што се у одељењу прочита више састава различите вредности, па се води разговор о њима. Понекад се практикује да се из састава који се тако „анализира“ исписују на табли делови текста који треба да илуструју коко је нешто лоше (ређе се демонстрира како је нешто добро) написано“ (Илић, 1998: 641). Ни један ни други поступак не обезбеђују активније учешће ученика у анализи битних елемената који чине писани састав.

Овакво поступање не може ученика да подстакне на интензивније ангажовање при сагледавању вредности писаног састава зато што састав који се чита као пример лошег или доброг писања видисамо онај ученик који га је написао (само он га има у рукама). Ствар се битно не мења ни ако место тога ученика састав чита наставник. Ни у једном ни у другом случају ученици не виде текст који треба да анализирају, а из тога проистичу врло озбиљне методичке последице. Пре свега, о прочитаном саставу они немају никакву визуелну представу, а то је текст и има свој графички облик који се перципира превасходно оком. Пошто су ученици текст само чули, с њима се могу анализирати само они елементи који се примају ухом, а то је – шта је саставом обухваћено, а шта није. Затим, о прочитаном саставу и његовим вредностима изражава се општи утисак, али се то након овакве „анализе“ може чинити само паушално, јер остали елементи писмености остају мање-више незахваћени анализом или се само површно захватају у мери у којој су били доступни чулу слуха. Ученицима стога није ни могуће да се при учешћу у анализи састава позивају на текст и да у њему траже аргументе за своје тврдње – они га заправо и не познају.

Ни међусобна поређења састава која су ученици само чули не могу да донесу озбиљне ефекте. У таквим случајевима ученици се изјашњавају који је састав бољи (који им се свиђа) на основу других критерија. а не према стварним вредностима тих састава јер им није ни било омогућено да их проуче и објективно процене. Стога они о тим саставима „суде“ на основу тога ко су њихови аутори и како они иначе пишу; ту су, затим, од значаја и личне симпатије и антипатије према ученицима чији се састави „вреднују“, другарство, солидарност, тренутни међусобни односи међу ученицима и други субјективни критеријуми, а најмање се ту суди према објективним вредностима текстова.

Истини за вољу, треба признати да ни писменији људи од наших ученика не могу поуздано да говоре о вредностима текстова које су само чули. То много поузданије чине тек кад их лично прочитају и проуче. Зна се и то да многи текстови, ако их гласно чита вешт читач, оставе далеко бољи утисак него што стварно вреде, па је чест случај да се након проучавања тога истог текста мишљење о њему битно измени.

Испитивање делова текста ученичких састава на табли представља корак ближе ка његовој визуелизацији, али се тиме ученицима омогућује да виде само делове издвојене из целине. Међутим, посматрани ван целине којој припадају, ван свога контекста, ти делови нису семантички једнаки истим таквим деловима кад се посматрају у склопу укупне текстуалне организације писаног састава. Са друге стране, ти издвојени делови посматрају се једнострано: то су најчешће реченице, па се сагледава њихова синтаксичка и правописна вредност. Тиме се појам писмености своди на ограничен број елемената - на примену знања из граматике и правописа.

С обзиром на то да се анализом састава ученици оспособљавају да схвате начела на којима састав почива и све елементе који га чине, смисао анализе треба да је у томе да они саставе што самосталније анализирају и процењују колико се они заснивају на њима познатим начелима. Тиме јачају сопствене способности за сачињавање ваљанијих састава. Једино сопственим увиђањем у вредности писаних састава, на шта их наставник својим питањима и задацима само наводи, ученикпостаје свестан шта је у њима добро, а шта лоше и тек тако стиче поуке од којих може имати праву корист у свом будућем писаном изражавању.

Примена начела на којима почива добар писани састав може се с одељењем сагледавати у неком саставу тек онда кад је он доступан у целости свим ученицима. То значи да састав који ученик чита не може да остане у његовим рукама и тако скривен за очи оних који треба да га анализирају. Дидактички принцип очигледности неопходно је овде поштовати у пуној мери.

Како примену принцип очигледности у овој наставној активности обезбедити, више је техничко него педагошко питање: важно је омогућити свим ученицима да састав могу да посматрају и проучавају, а споредно је којим средством се то постиже. У пракси се то решава на различите начине: састави које наставник приликом прегледања издвоји за анализу на часу дају се ученицима који су их написали да их аутентично пренесу на графофолије; где постоје за то услови, замрачују се учионице и састави се из свеске директно пројектују помоћу епископа; у многим школама постоје разноврсни апарати за умножавање текстова, паје могуће умножити и саставе који ће се анализирати, а у зависности од специфичних прилика у којима школа ради и средине у којој се налази могућа су и друкчија решења.

Без обзира на то којим смо од споменутих начина обезбедили увид у саставе, ученици ће бити у прилици да их и чују и виде, а ово друго, с обзиром на то да је у питању анализа текста, од првенственог је значаја. То је услов без кога се било какав текст, па ни ученички састав, не може ваљано анализирати. Так ситуација у којој ученици имају пред очима текст састава који се анализира омогућује да његова анализа добије прави смисао.

„Док је анализа састава који се не виде, већ се само чују, апстрактна, мучна, досадна и непродуктивна, уз примену принципа очигледности она постаје конкретна, занимљива, жива, а тиме и подстицајна, што и јесте најважније у овом послу. Подстицајност се овде обезбеђује тиме што је наставник сада у могућности да ученике који посматрају састав (било да су пред њима умножени узорци, било да се пројектују графоскопом, епископом или друкчије) питањима и задацима наводи да самостално уочавају његове недостатке и предлажу боља решења. Њихово ангажовање је стога сада далеко веће, а то значи и да принципи свесног усвајања знања, умења и навика, од којих зависи добра писменост постају ученичка права и трајна духовна својина, примењивана у њиховом свакодневном писаном комуницирању“ (Илић, 1998: 643).

Шта се анализира

Као и при анализи сваког другог текста, и ученички писани састави се могу сагледавати тако што се обухватају сви елементи њихове структуре или само они који нас у датом саставу посебно интересују. Тако и овде разликујемо опише и посебне анализе. Међутим, пошто се посебни елементи могу у потпуности сагледавати тек када се посматрају у оквиру структуре текста. те је у пракси најупутније вршити опште анализе са посебним освртом на неки од елемената. Да би ти елементи у општим анализама добили своје право место према значају који имају, неопходно је у годишњем плану наставниковог рада, уз часове намењене анализи писаних састава, назначити који ће од њих на сваком од тих часова бити и посебно анализиран.

Поједини елементи писанога састава сваке школске године, увек у све озбиљнијем и студиознијем виду, изнова се анализама захватају, а њима се постепено додају и нови, па се тако систематским изучавањем и увежбавањем могу у току школовања стећи поуздана и трајна знања о томе како треба да изгледа добар писани састав и умешност да се он и практично сачини. Управо у практичној примени, у написаним радовима ученика, види се степен усвојености знања и умења потребних за добру писменост.

Ваљан ученички састав увек садржи основне елементе које траже начела добре писмености. Сваки од тих елемената има посебну функцију у писаном саставу и састав не може бити добро организована текстовна целина ако било који његов елеменат штети тој организацији. Назначићемо те елементе и указати на шта треба обратити пажњу при њиховој анализи.

Тема рада

Писани састав сачињава се зато да би се њиме одговорило на неку тему. Стога је одговор на темуосновни елеменат који треба сагледати при анализи састава. Анализом ваља утврдити да ли је тај одговор потпун (разрађен и доведен до краја), непотпун (основна идеја недоречена или недовољно јасно и прегледно саопштена) или је одговором тема промашена (грађа или њени делови нису у вези са темом, односно веза је врло лабава) (Илић, 1998: 643).

Вучковић разматра садржај рада. Разматрања се добрим делом поклапају. Садржај оваког писменог састава представља његов најбитнији слој, те му ваља дати приоритетан значај у току вредновања, односно оцењивања. На самом почетку свог писаног комуницирања ученик треба да схвати да је садржај теме језичка материјализација њене предметности и да нема доброг садржаја (а самим тим и писменог састава у целини) ако се тема свестрано не огледа у њему. Другим речима, писмени састав је садржајан ако обухвата значајне тематске појединости које чине окосницу тематске грађе. Изостави ли се нека од тих појединости или више њих – саставом ће бити непотпуно или само делимично обухваћена његова тематика (Вучковић, 1993: 182).

Избор грађе

На тему се одговара избором грађе коју чине језиком означене различите појаве и предмети, за шта је уобичајен назив - детаљи или појединости. Неопходно је стога видети колико су појединости које садржи састав значајни за тему на коју ученик њима одговара, а то показује да ли је схватио основни захтев теме, њено тежиште (Илић, 1998: 644).

Распоред грађе

Изабрана грађа треба да је организовано изложена, да у томе има логичког реда. Зато се при писању састава води рачуна о распореду грађе, а када се врши његова анализа, онда ваља сагледати постоји ли подела грађе на уже мисаоне целине (пасусе, одељке) и колико је она, с обзиром на компактност тих целина, оправдана (Илић, 1998: 644).

Битно и небитно у раду

У изабраној и распоређеној грађи појединости могу да буду од већег или мањег значаја. Зато при анализи састава ваља утврдити колико је у њему добило места оно што је битно, а колико оно што је небитно, узгредно и споредно. Тиме се сагледава има ли склада у саставу, уме ли ученик да одваја битно од небитног и даје ли им одговарајући простор у саставу.

Развој мисли

Ученик може добро да одреди грађу која се односи на тему (да схвати њено тежиште), да изврши добар избор појединости из те грађе, да је логично ваљано распореди и да одговарајуће место битнијим и спореднијим појединостима, али неке делове грађе који му се допадају и које је језички лепо саопштио, често понавља или казује исто то на различите начине, вртећи се тако у месту. Зато у саставу треба гледати да ли је свака реченица увек нова мисао, без таутологије (сем кад она има стилско оправдање), је ли сваки пасус започет свежом мишљу - развијају ли се мисли у саставу прогресивно, напредујући према пуном одговору на тему (Илић, 1998: 644).

Реченица

Најзад, све што има у писаном саставу, у његовим је реченицама, у језику који чини састав.Реченица је стога елеменат писанога састава коме треба при анализи посветити дужну пажњу. Разматрањем реченица ваља сагледати довршеност мисли коју она изражава, њену јасноћу, ред речи у њој, њихов избор, исправност облика у којима су употребљене, употребу интерпункције и поштовање других правописних правила (Илић, 1998: 644).

Уредност

Јасноћа и уверљивости основне мисли која се саставом изражава у општем утиску који састав оставља на читаоце битно доприносе и његове техничко-естетске вредности (рукопис, уредност и прегледност), због чега је анализом и њих неопходно обухватити.

Естетски изглед писменог састава чине: узоран рукопис (читкост, правилна ортографија, слова једнаке величине, потребан размак измећу речи и реченица, и сл.), осећај за простор (однос заглавља, наслова и текста, нов ред, завршетак једног ретка и почетак следећег, и др.) и општа уредност (без прецртаних, брисаних или накнадно дописаних речи, отисака шаке, мрља од писаљке, и сл.).

Естетски изглед писменог састава постиже се упорним и свакодневним настојањем да се ученици према овом облику језичког испољавања односе уредно, озбиљно и крајње одговорно како би спољашња допадљивост њихових писмених радова постала навика и потреба а не обавеза, једно од средстава којим се остварује узорно писано комуницирање, а не и једини циљ.

Стил рада

Стил писменог изражавања је друга важна компонента у сагледавању и аналитичком процењивању вредности састава, Узорна стилска обележја се остварују у складној композицији(природан ток излагања, повезаност и препознатљива суседност њених делова, логичко параграфисање), у богатству и чистоти лексике (разноврсност и оригиналност у избору речи у оквирима књижевног стандарда или функције датог језичког изражавања) и у синтаксичкој јасноћи и допадљивој једноставности обликовања исказа (јасна и прецизна реченица, прилагодљивост облику казивања – субјективан или објективан однос према датој предметности, без сувишног или недовољног у реченичкој структури).

Недостатак неког од тих елемената сразмерно утиче на општи суд о писменом саставу. Уколико се не остварују, у довољној мери у писаном казивању – оно постаје несређено (композиција), илискучено и површно (лексика) или нејасно, непрецизно и недоречено (синтакса), или, у најгорем случају, све то у исти мах.

Веома су значајна указивања на стилске особености писаног изражавања, па им треба посветити посебну пажњу, нарочито када ученици почну са писањем самосталнијих писмених састава. Иако постоје посебна синтаксичка и стилска вежбања, ученика ваља свакодневно суочавати са елементарним стилским категоријама, како би на самом почетку процеса усвајања схватио да није значајно само шта ће написати у свом писменом раду, већ и како ће то учинити (Вучковић, 1993: 183).

Језичке појединости

Језичке појединости писменог састава огледају се правилној или неправилној употреби језика (граматичка нормативност) и у тачном или погрешном писању слова, речи и реченичних знакова (правописна правила). Грешке у употреби језика и правописа нису ретка појава у писаном комуницирању ученика овог узраста, али се често јављају и као тзв. лапсуси, нарочито у оних ученика који нису стекли трајну навику да прочитају (и евентуално исправе) оно што су написали.

Зато је неопходно привикавати ученике да једном читају своје саставе само ради исправљања евентуалних граматичких и правописних грешака. Уколико се неке од њих јављају и након Таквих прегледања, потребно их је на посебним часовима темељито објаснити и отклањати (Вучковић, 1993: 183).

Оцењивање као подстицај

Начином исправљања сваког састава наставник настоји, ако поштује принцип индивидуалне примерености, да сваком ученику пружи помоћ у оној мери у којој му је она потребна. Тиме му је омогућио да свој састав приликом исправљања учини бољим, сједне стране, а са друге, подстакао га је да то са вољом и чини јер му је, поштујући његова знања и способности, назначио штасамостално треба да уради па да му састав заиста буде ваљанији. Када се ученику састави исправљају на такав начин и са таквом намером, онда је оно увек у функцији подстицања ученика на још већу самосталност и креативност при изражавању.

Међутим, прегледани састав ваља и оценити и тиме рећи ученику колико вреди његов састав. Зна се да је ово врло мучан посао за наставника. Ово стога што оцена записана испод састава има бројна значења: „прво, она наставнику показује докле су његови ученици стигли у развоју своје писмености и колико састави које оцењује значе помак напред у односу на претходне саставе; друго, он оценом сваком ученику појединачно мери такво напредовање; треће, то у исто време показује и резултате његовог рада на овом послу и четврто, овим својим актом он ученике треба да подстакне да са више воље раде будуће писмене задатке“ (Илић, 1998: 637).

Да би оцењивањем утврдио како му ученици напредују, наставник мора, поред бројчаних оцена, да има и евиденцију о томе у чему су то његови ученици напредовали, а шта је и даље њиховаколективна слабост у писаном изражавању. Без овога он не може исправно да планира њихове будуће писане вежбе којима те слабости треба отклањати. Међутим, у тим колективним слабостима индивидуалне разлике могу бити велике. те он ради индивидуализације ове наставе, треба да прати колико је напредовао и сваки појединац и шта су његове посебне слабости.

„У литератури наставнику се често сугерира како је најупутније водити овакву евиденцију и како своје оцењивање да објективизира“ (Мамузић, 1967: 202). Такве сугестије би у пракси заиста могле бити од користи, али истини за вољу, мора се признати да је веома мали број практичара који, и поред најбоље воље, успевају да бележе појединости које се односе на напредовање сваког ученика у развоју његове писмености. Већина успева да евидентира само опште слабости ученика одређеног одељења у писаном изражавању и да их има у виду при даљем организовању и извођењу писмених вежби. За евидентирање индивидуалних недостатака, у данашњим програмским и општим школско-системским условима, када је у ситуацији да много шта бележи и евидентира, наставник, нажалост, нема времена, па се, што се тога тиче, мора ослонити на своје памћење.

Када је у питању евидентирање општих ученичких грешака, посебно је важно питање шта се то у ученичким писаним радовима може евидентирати и које врсте састава дају за то мање а које више могућности. Оно што је лако уочљиво у писаним радовима то је техника писања и граматичко-правописна исправност језика којим су писани. Међутим, то нису суштински елементи писмености. Ученик може лепо да пише (тј. да има леп рукопис) и да не прави правописне ни остале граматичке грешке (што јесу одлике добре писмености и ваља их стећи у току школовања), али и поред тога његово писано изражавање мора бити добро.

Елементи писмености који се лако евидентирају такође се лако и увежбавају, То се постиже оним најједноставнијим облицима вежби за које смо рекли да значе само припремање за писање састава, а чине их преписивање, диктати, лексичка вежбања и, делимично, препричавање. У оваквим вежбама најјасније се види колико ученици греше, али су то грешке које припадају техници писмености и њеној граматичко-правописној компоненти. Управо зато што се лако и доста прецизно дају евидентирати, ове елементе у писаним радовима је, различитим тестовним техникама, могуће и објективно вредновати.

Ствар се у овом погледу знатно компликује када су у питању писани састави. Истина, и у њима се лако уочавају квалитети ученичког рукописа, из наставникових интервенција се види колико ученик у правопису и граматици греши и на који степен његове самосталности наставник при исправљању грешака рачуна, што се при оцењивању, дабоме, узима у обзир, али тиме проблем давања адекватне оцене није решен. Нешто смо се више примакли решењу тога проблема када, пре давања опште оцене заједан састав, посебно бележимо колико је ученик заслужио за сваки од аспеката свога састава. Међутим, ту се јавља један нови проблем. Чак и када се ти аспекти (или елементи писаног састава) врло прецизно назначе, као што је то учињено у овом случају (Миларић, 1969: 131):

а) јасноћа и исправност језика (граматика и правописна коректност),

б) језичко богатство,

в) избор појединости, богатство, функционалност. ред,

г) удео маште,

д) учешће детета: слобода, искреност, непосредност,

ђ) лична компонента: изворност опаженог,

е) посебно: претходно увежбани елементи израза на часовима функционалних увежбавања.

Ваља признати да се објективно може вредновати само аспект који се односи на граматичко-правописну коректност састава. Језичко богатство је тешко одвојити од осталих аспеката састава јер сви су они у језику: у њему су (у речима и њиховим спојевима) и изабране појединости и њихово богатство, учеников однос према теми (његова слобода у казивању, искреност, непосредност) и изворност опаженог. Језичко богатство састава показује и ефекте претходних функционалних увежбавања ученика у писаном изражавању. У богатству и лепотама језика, у његовој снази, лежи снага читавог састава, јер састав је, као и сваки други текст, сав у језику.

Јасност и сугестивност свих појединих мисли у саставу, а онда и читавог састава као јединствене језичке организације – основни је знак добре писмености онога ко је састав написао. То се постиже адекватношћу и прецизношћу употребљених речи н израза и способношћу да се помоћу таквог језичког материјала што пластичније представи оно што се жели другима рећи. Потребно је, дакле, узимати оне речи и изразе и оне њихове спојеве који имају што већу моћ дочаравања предмета, појава и ситуација. Али снага употребљеног језика у ове сврхе може бити мања или већа, па су ефекти који се њиме постижу мањи или већи.

„Оцена мора бити целовита, а нијансе у разликама које постоје у оквиру једне исте оцене исказују се у њеном образложењу. То значи да ученик треба временом да схвати да не могу сви састави, оцењени истом врстом оцене, бити исте вредности јер сваки од њих представља појаву за себе, иако говоре о истој теми“ (Вучковић, 1993: 187). О тим нијансама ваља и детаљније поразговарати на часу исправке, јер се оне не могу у целини обухватити чак ни писаним коментаром који прати текст састава нити образложењем оцене. А то се најбоље остварује читањем и међусобним упоређивањем најбољих састава који треба да послуже као узор ученицима чији су радови слабији.

Од таквих се ученика, по правилу, захтева да изнова напишу састав на основу запажања која се односе не само на оно што су они написали него и на начин изражавања осталих појединаца у одељењу. У почетку то ваља чинити на часу (ученици са најбољим оценама добијају посебна задужења), а касније могу писати и код куће, али одмах после часа на коме се расправљало о писменим радовима. Исто тако, у почетку ваља прегледати и те радове да ученици не би схватили исправку као формалност, а касније то чинити с времена на време, и то упоредо са прегледањем нових писмених задатака.

Таквим методичким приступом који подразумева свакодневно вредновање, редовно прегледање и повремено али уредно оцењивање ученичких писмених састава најбоље се остварује добро познато начело по коме ученике не треба задуживати нечим што се не проверава и не вреднује. Он истовремено носи све атрибуте модерног, савременог у методици наставе матерњег језика, јер од ученика захтева непрекидну и свестрану ангажованост: да пише, да говори, односно вреднује и процењује, да учествује у формирању оцене, а да, при том, буде растерећен најразличитијих врста страха који је и највећа кочница ученичког напредовања у овладавању знањима, умењима и навикама, па и узорним писаним комуницирањем.

Зато би учитељ морао настојати да у свакодневној наставној пракси ученичку писану реч што чешће узима као предмет аналитичког и критичког вредновања и процењивања на часу, да у тим разматрањима да што већу слободу мишљења својим ученицима, али да од њих тражи и одговорност за оно што кажу и за шта се залажу. Тако се функционално усваја и проверава усвојена вештина доброга писања а учитељ, коначно, таквим методичким опредељењем и себи олакшава решење овог значајног и сложеног наставног задатка.

Следи извод из Правилника о оцењивању ученика основне школе ("Сл. гласник РС", бр. 93/2004 и 92/2005).

Члан 3

Праћење развоја и напредовања ученика обавља се на начин који обезбеђује што објективније сагледавање развоја и напредовања ученика.

Оцена треба да:

1) буде објективна и поуздана мера напредовања ученика;

2) редовно обавештава ученика о постигнућу;

3) подстиче на активан однос према настави, другим облицима образовно-васпитног рада и учења;

4) ученика оспособљава за објективну процену сопствених и постигнућа других ученика;

5) буде показатељ ефикасности рада наставника и школе.

Критеријуми за оцењивање ученика

Члан 4

Критеријуми за оцењивање успеха ученика из наставног предмета су: врста, обим и ниво знања, умења и вештина и ангажовање ученика у наставном процесу.

Врста знања, умења и вештина јесу: основна, проширена и продубљена знања у односу на њихов значај за остваривање циља и задатака предмета. За довољну оцену неопходна су основна знања. За већу оцену неопходна су проширена, односно продубљена знања, умења и вештине.

Обим знања, умења и вештина утврђује се зависно од количине усвојених садржаја прописаних за одговарајући предмет.

Ниво знања утврђује се зависно од квалитета усвојених садржаја, степена разумевања, способности примене, степена развијености умења и вештина.

Ангажовање ученика у наставном процесу процењује се на основу:

1) активног учествовања у настави (спремност за самосталан и групни рад, учествовање у разговору и дискусији, спремност да постави питање ако нешто не разуме);

2) сарадње са другима (способност да ради у групи и вештина комуникације);

3) уважавања других (спремност да подржи друге и да им помогне).

Бројчано оцењивање ученика

Члан 5

Ученик се оцењује бројчано из обавезних и изборних наставних предмета, у складу са законом и прописима донетим на основу њега.

Врста, ниво и обим знања и ангажовање ученика оцењују се тако да оцену:

1) одличан (5) добија ученик који је у потпуности показао способност примене знања, умења, вештина и самосталности у раду, усвојио предвиђени ниво и обим знања и степен разумевања програмских садржаја, уз веома висок степен ангажовања ученика;

2) врло добар (4) добија ученик који има висок ниво и обим знања и степен разумевања програмских садржаја и показао је способност примене знања, умења и вештина уз мању помоћ наставника и висок степен ангажовања ученика;

3) добар (3) добија ученик који има просечан ниво и обим знања и степен разумевања програмских садржаја и показао је способност примене знања, умења и вештина, уз помоћ наставника и ангажовања ученика;

4) довољан (2) добија ученик који има задовољавајући ниво и обим знања и степен разумевања програмских садржаја;

5) недовољан (1) добија ученик који није достигао задовољавајући ниво и обим знања и разумевања програмских садржаја.

Члан 7

Оцењивање из наставних предмета, који захтевају посебне способности ученика, врши се полазећи од способности ученика, степена спретности и умешности ученика.

Уколико ученик нема посебно изражене способности за одговарајући наставни предмет, приликом оцењивања посебно се узима у обзир ангажовање ученика.

Члан 8

Ученику се не може умањити оцена из наставног предмета због односа ученика према ваннаставним активностима или непримереног понашања у школи.

Поступак оцењивања ученика

Члан 18

У поступку оцењивања уважава се личност ученика, његове опште и посебне способности, развојне карактеристике и услови у којима живи, односно стиче образовање. Оцењивањем се подстиче самопоуздање и развој личности ученика, као и његово активно учешће у настави и ваннаставним активностима.

Члан 19

Ученик се оцењује у току свакодневног рада, најмање два пута у полугодишту, о чему се благовремено и на примерен начин обавештава родитељ, односно старатељ ученика (у даљем тексту: родитељ).

Ученик може да се усмено оцењује без најаве.

У једном дану знање ученика усмено се проверава и оцењује из највише два предмета.

Оцена добијена усменом провером знања саопштава се ученику и уписује се у дневник рада на истом часу.

Члан 20

Писмена провера знања обавља се током целе наставне године, а након обрађених и увежбаних наставних целина. Наставник је дужан да обавести ученика о наставним садржајима које ће се писмено проверавати, најмање два дана пре провере знања.

Писмена провера знања ученика обавља се из предмета за које је то прописано наставним планом и програмом (писмени задатак), а из осталих предмета - контролним и домаћим задацима, тестовима знања и другим облицима провере.

У једном дану може се спровести писмено оцењивање ученика одељења само из једног наставног предмета.

Писмена провера знања може се обавити највише два пута у наставној недељи.

Оцена из писмене провере знања уписује се у дневник рада у року од осам дана од дана провере.

Дакле, рад на писменом изразу је свестан и промишљен рад који се темељи на знању, способностима и вештини. Писменост је резултат дугог, поступног и системског учења и вежбања. Његово примарно значење је да је неко усвојио одређени графички систем, тј. да се служи писмом као средством споразумевања. Оцена је мерило учениковог знања, али и педагошка мера вредновања учениковог залагања и напретка. Да бисмо што тачније и праведније оценили ученикову писменост, потребно је често мијењати облике писмених радова и узимати у обзир што више елемената при давању глобалне оцене. Да би то постигао, учитељ мора бележити стално податке о саставима.